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语言学习策略的情境中介与个体能动性

  • 教育论文
  • 2021-06-08

黄智广 吴雪如

[摘 要]以学习者日记为数据收集工具,考察了一位中国学习者在泰国自主学习泰语12周的经历,并探讨了学习策略使用的变化和根本原因。研究结果表明,学习者的策略使用是一个动态过程。在该过程中,学习者的能动性不断地对持续变化的学习环境做出反应,从而创造有利的学习条件以实现更为有效的学习成果。学习者的动机、学习信念以及各种技能和知识对策略的使用起着重要作用。在情境、能动性和策略使用的动态关系基础上,进一步提出了对第二语言的策略性自主学习理论模型。

[关键词]学习环境;自主学习;语言学习策略;能动性;社会文化理论

[作者简介]黄智广(1983—),男,广东广州人,博士,五邑大学外国语学院讲师,硕士生导师,主要研究语言学习策略;吴雪如(1995—),女,广东珠海人,五邑大学外国语学院英语学科教学专业硕士研究生。

[中图分类号] G642.0[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324(2020)46-0-04[收稿日期] 2020-10-01

一、引言

语言学习策略是学习者主动参与学习过程、进行自我导向的工具、培养交际能力的必要条件。对第二语言学习者的自主学习而言,语言学习策略起着至关重要的作用,因为他们需要策略性地创造与学习环境相关的有意义的个体互动关系。对语言学习策略的研究表明,二语学习者在学习策略使用过程中的社会文化情境和任务设置对学习策略的影响尤为明显,语言学习策略是多种情境因素和学习者因素共同作用的结果[1]。本研究从二语学习的社会文化视角,考察了中国学习者在自主学习泰语时策略使用的变化及其与情境中介(contextual mediation)和个体能动性(individual agency)之间的相关性,为二语学习研究提供参考。

二、理论基础

(一)语言学习策略的定义和分类

语言学习策略是语言学习者有目的性地对学习过程进行调控的想法或行动。语言学习策略可以分为直接策略和间接策略[2]。直接策略直接涉及对目标语言资源的记忆、理解及应用,包括记忆、认知和补偿策略;间接策略涉及对学习过程和资源的组织、管理,包括元认知策略、情感策略和社会策略。学习者使用元认知策略来调节自己的认知过程并协调学习资料;情感策略可以帮助学习者控制学习中的動机、态度、价值观和情感;社会策略用以创造与他人互动的机会来提高学习者对目标语言的理解和产出。

(二)社会文化视角下的分析框架

从社会文化理论视角来看,二语学习本质上是基于学习者与社会文化情境互动并融入其中的过程。在此过程中,学习者积极地、创造性地实施复杂的认知任务。社会文化情境是学习的前提条件和主要资源,而学习者与它的积极互动对于具体学习方式的形成至关重要。

本研究采用基于社会文化理论的策略性语言学习分析框架[3]。该框架展示了二语学习策略使用所涉及的宏观社会情境、微观制度环境、情境活动和学习者个体四个层面。宏观社会情境指的是与语言学习、经济状况、群体间社会关系和政治条件相关的社会和传统观念;微观制度环境是学习的直接环境,包含了语言学习者可能获得的语料资源(material resources)、社会资源(social resources)和话语资源(discursive resources);情境活动是学习者在处理资源和使用策略的过程中实际发生的学习活动;学习者个体自身是学习者的能动性所在,包括学习者的动机、信念和各种能力,是学习者的决策能力的基础。上述四个层面相互作用,形成了复杂动态的学习图景。策略使用随着微观环境中的资源与具体活动中的学习者能动性之间的直接互动而形成。一方面,情境和制度现实对学习者的行为起着重要的限制或中介作用;另一方面,学习者仍然可以利用能动性创建和维护有利条件,以支持语言学习的有效进行。

三、研究方法

(一)研究对象及数据收集工具

研究对象为本文作者之一,他在泰国某国际大学攻读英语教学专业硕士学位期间,利用12周的时间自主学习泰语。此前在中国期间,他已通过课本和音频资料学习了泰语的发音、拼读、基本词汇、句型和一些日常用语。

本研究以学习日记作为数据收集工具。在整个学习过程中,研究对象每天都记学习日记,内容主要是当天实施的学习活动、应用的学习策略以及原因。

(二)数据分析

学习结束后,作者分析学习日记。为了更好地观察和对比学习活动及策略的变化,将日记所记录的学习过程分成了三个阶段,每阶段涵盖4周的学习。通过对每个阶段的日记数据进行分析,找出每个阶段的学习环境和研究对象个体能动性如何影响相应阶段的语言学习策略的使用。首先,确定了情境学习活动,并根据语料资源、社会资源和话语资源对其进行分类,发现了研究对象以自身作为资源的活动。其次,计算了他参与这些活动的频率。最后,发现了学习活动中涉及的具体策略并解释了使用这些策略的原因。

四、研究结果与讨论

(一)研究对象的学习活动及其频率

本研究根据情境资源的三种类型,即语料资源、社会资源和话语资源,对活动进行分类。日记中提到的特定活动的天数被用作频率指标,如表1所示。

如表1所示,研究对象开展了7种语料资源学习活动,即“读课本”“听音频资料”“听泰国歌曲”“看泰国电视剧/电影”“读泰国产品标签/广告牌”和“用字典”。涉及三种社会资源活动,一位来自校外的泰国朋友Ki,研究对象的泰国老师和同学,以及日常生活中的陌生人。另外,还有以研究对象自身作为资源进行反思和学习的活动,包括“记日记”“睡觉前思考泰语单词”以及“用泰语喃喃自语”。此外,还有话语资源活动用来处理动机和学习信念。显然,每个阶段所使用资源的种类和比例是不同的,同一种资源在不同阶段的使用频率也可能存在差异。

总体而言,与社会资源相比,研究对象更多地使用了语料资源。在第一阶段,最受欢迎的材料是课本、音频资料和泰语歌曲,而泰国电视剧/电影、泰国产品标签或广告牌和字典的使用要少得多,这表明它们在第一阶段的学习中无足轻重。此外,泰国老师和同学是最常涉及的社会资源类型。然而,作为一个个体而言,Ki是被研究对象使用最多的社会资源。相反,研究对象在日常生活中向陌生人学习的频率要低得多。相比之下,在第二阶段,研究对象增加了课本的使用,而略微减少了音频资料的使用。使用泰国歌曲的频率也有所下降。与此同时,研究对象较少使用社会资源进行学习,特别是与Ki一起学习。与第二阶段相比,第三阶段下降幅度较大的是“读课本”“与泰国老师和同学一起学习”和“向日常生活中的陌生人学习”,而“看泰国电视剧/电影”“用字典”“与Ki一起学习”显著增加。与语料资源和社会资源的使用相比,研究对象使用自身作为资源的频率较低,但“记日记”因其同时作为数据采集手段,在三个阶段中保持着较高且稳定的频率。

以下章节将结合日记中的相关引文,揭示每个阶段学习过程的动态,并找出资源使用变化与策略使用之间的相关性。

(二)学习第一阶段的情境中介与学习者的能动性

由于研究对象此前已有自主学习的经验,因此在研究之前已经形成一定的策略学习能力、学习信念和学习风格。表1表明,在第一阶段,研究对象倾向于利用语料资源,这可能是因为他相信以相对结构化的方式学习和专注于课本对他来说会更有效。他在日记中写道:“无论我在学习哪种语言,我都不想问别人。似乎只有通过‘正式的方式,比如使用课本、电视、报纸,我才能继续我自己的计划。”(第1周第1天)

虽然研究对象生活在泰国,但由于他所就读的是以英语为教学语言的国际大学,因此他不太愿意用泰语与他的泰国同学交流。“虽然我和一些泰国同学已经成为好朋友,但仍然无法说泰语……可能是因为没有必要,我们所有人都可以用英语交流。”(第3周第7天)

然而,个体的社会身分是多元的而非单一的,这可以解释为什么研究对象反而经常利用Ki 这位在校外认识的泰国朋友来学习泰语。不同于校内的泰国老师和同学,Ki不大会说英语,却能说一些汉语,所以他们的关系并没有因英语和学术研究而形成制度化。因此,研究对象可以“主张话语权”(claim the right to speak)[4]。日记还表明,研究对象与Ki学习时,字典也被用作“微观政治活动”(micro-political move)[5]的资源。“我又拿出字典。一开始,我让她查一个我不懂的词。但后来,她一直在浏览字典,每当发现一个她觉得有趣或想讨论的词时,她就会给我看,然后和我讨论。因为有了这本字典,我们有了更多的话题要讨论。”(第2周第4天)

研究对象在第一阶段的活动表明,存在研究对象的社会认同、有限的社会资源获取、内向的学习方式等情境和个体的约束。然而,研究对象可以根据自己对学习信念的认识、对社会文化环境的了解、资源和自己的学习风格,利用自己的能动性来探索和创造学习机会。这些机会代表了学习者及其能动性创造的情境之间的有效互动关系。

(三)学习第二阶段的情境中介与学习者的能动性

在第二阶段中,研究对象增加了课本的使用,却减少了音频资料和歌曲的使用。与此同时,对泰国影视剧的使用也大幅增加。日记显示,研究对象与Ki互动时所取得的进步推动了其在第二阶段使用课本学习的增加。“和Ki聊天让我觉得我可以看懂或说出我最近从课本中学到的许多单词。我运用这些单词的能力让Ki感到惊讶。因此,我现在认为这本书很有用。我应该加快学习这些书的速度。”(第4周第7天)

然而,随着学习的进行,研究对象发现课本越来越难。这一局限性促使他减少了对读课本和听课文的关注,而是更多地关注课文后的关键词汇和语法点的讲解。因此,研究对象减少了音频资料和课本的使用。

研究对象与Ki的学习经历也使他越来越多地看电视剧/电影,他因此形成了一种学习信念,也就是实践投入是他与Ki有效互动的前提。因此,他开始把电视剧和电影视为重要材料,并经常加以利用。“和Ki在一起的时候,我经常发现很难用日常的词汇和表达方式来表达自己。我希望能更轻松有效地表达出我的意思和想法。电视剧台词应该是有用的学习来源。”(第5周第5天)

在第二阶段,研究对象在理解歌词方面的进展较慢,并且认识歌词中的许多词汇对于日常使用并不实用。此外,对使用课本学习的时间增加减少了他通过听歌学习的时间。然而,听歌仍然是减少学习焦虑的有效情感方式。“最近,我不太常聽歌,因为我需要尽快看完课本……我只会在阅读感到疲倦时才会听歌。”(第6周第3天)

此外,与第一阶段相比,研究对象与社会资源的互动频率更低了。与Ki一起学习频率的减少归因于研究对象在与Ki交谈时意识到词汇量的有限而感到沮丧,因此决定减少与Ki学习的频率,更多利用语料资源进行学习。同时,研究对象还发现泰语影视剧在一定程度上可以替代Ki现阶段在他的泰语学习中所起的作用。“通过看影视剧可以激活我在课本中学到的语言知识,还可以使我学到如何在现实生活中使用泰语。它的功能与Ki是相似的。”(第6周第6天)

话语资源的出现是第二阶段的另一个显著变化。以下引文是日记中的相关记录。“今天,P博士(注:P博士为研究对象的一位泰国老师)建议我试试看报纸。但我觉得我现在的水平还不够。我想我最好先把重点放在手头的教材上……我还与P博士谈了我对学习泰语的焦虑。尽管我对学习泰语很感兴趣,但我开始有种不安全感,觉得作为一个英语专业的学生,也许我应该更专注于英语。 P博士鼓励我说学习泰语亦有助于加深对英语学习的理解。听到这些话,我感觉好多了。”(第5周第2天)

从某种意义上说,以上引文反映了研究对象在第二阶段的学习信念和动机的状态。一方面,他具有很强烈的个人学习信念。然而,他学习泰语的动机却有所波动,这是由于泰语与他主修专业所产生的冲突所致。

第二階段学习活动的变化表明,随着学习的进行以及经验的积累,研究对象的个体条件也发生了变化,如泰语水平的提高、对学习资源有效性的认识、动机的变化,等等。因此,研究对象不断调整和协调各种学习活动,反映了研究对象的能动性对情境条件做出反应,试图维系或提升其与情境互动关系所形成的学习条件的有效性。

(四)学习第三阶段的情境中介与学习者的能动性

在第三阶段,课本中词汇的枯燥乏味和不实用性导致词汇学习效率的低下。研究对象对利用课本学习越来越不满意,于是他不再使用课本,转而寻找其他材料来学习词汇。利用字典成了一个解决方案。“我想我应该做出调整,不再使用课本教材,因为课文太无趣,词汇也不实用。我觉得什么也记不住。从明天开始,我不会再学习新课文了。我要从字典里挑选我觉得有用的单词来记忆学习。”(第9周第1天)因此,研究对象对课本的使用频率大为降低,而对字典的利用频率则大幅上升。同时随着研究对象泰语水平的不断提高,他越来越能够直接从影视剧中直接学习新单词。“当我听到电视剧中发音相对简单的新的重要单词时,我会查字典,确认发音,并努力记住它们。”(第10周第5天)

另一方面,研究对象与Ki一起学习的频率也显著增加,而使用其他社会资源的学习却减少了。在第三阶段的前两周,研究对象主要使用字典和泰国电视剧/电影进行学习。然而,在随后的几周里,他更多的是与Ki一起学习,日记中记录了原因:“12周的学习即将结束。我将进行最后的冲刺,多花些时间和Ki练习口语。”(第10周第5天)很明显,研究对象刻意计划多与Ki一起学习,以便在学习期结束之前获得更多的机会将被动知识转化为主动知识。这同时反映了学习情境现实对研究对象在泰语学习上的限制。作为非泰语专业的学生,他在这12周的学习之后无法对泰语学习付出太多“投入”(investment)[6]。因此,他必须尽量利用剩余时间来练习泰语产出能力,使他的泰语能力得到全面、平衡的发展。

(五)策略性自主学习的动态性

需要指出的是,将学习过程分为三个阶段是基于研究目的的人为设计,而学习本身是一个持续变化的、自然的过程。在此过程中,研究对象基于种种个体因素,包括其所拥有的知识、技能、信念、动机等,不断地对学习环境、资源、即时和远程经验的变化做出反应,反映其试图在学习者和学习环境之间创建和维护有意义的、有效的互动关系的能动性。

在能动性与情境的互动过程中,语言学习策略主要在两个层级的学习活动中发挥作用。在第一个层级上,直接策略负责实现目标语言的发展,而间接策略也可以用来评估或调控直接策略的运作[7]。如研究对象在“听泰国歌曲”活动中使用情感策略时,也可能同时涉及记忆策略及认知策略的使用。在第二个层级上,如在“记日记”活动中,研究对象积极反思学习过程,为开展更具体的学习活动创造思想条件或调整资源。在这一层次上,间接策略起主要作用。

图1呈现本研究所探讨的策略性二语学习的动态过程特征。

五、结语

本研究探讨了二语自主学习者利用能动性积极地创造和维护与情境的有效互动的过程。其中学习策略起着关键作用。通过将语言学习策略分类纳入社会文化分析框架,本研究从理论和方法论两个方面展示了调和语言学习策略研究中的心理和社会文化视角之间“冲突”的可能性[8]。另外,本研究以“情境活动”为分析单元,为语言学习策略的研究提供了范例。在教学方面,本研究表明,二语教师应该能够帮助学生创造与他们学习环境相关的有意义且有效的个体互动关系。此外,学生应通过策略性地结合使用各种材料独立创造、维护和优化互动关系,有效实现学习成果。

参考文献

[1]White C.Language Learning Strategies in Independent Language Learning:An Overview[A].In S.Hurd & T.Lewis (Eds.),Language Learning Strategies in Independent Settings[C].Bristol:Multilingual Matters,2008:3-24.

[2]Oxford R L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].New York:Newbury House Publishers,1990.

[3][5]Gao X.Strategic Language Learning: The Roles of Agency and Context[M].Bristol:Multilingual Matters,2010.

[4]Peirce B N. Social Identity, Investment, and Language Learning[J].TESOL Quarterly,1995(1):9-31.

[6]Flowerdew J, Miller L. Social Structure and Individual Agency in Second Language Learning: Evidence from Three Life Histories[J].Critical Inquiry in Language Studies,2008(4):201-224.

[7]Macaro E. Strategies for Language Learning and for Language Use: Revising the Theoretical Framework[J].The Modern Language Journal,2006(3):320-337.

[8]Oxford R,Schramm K.Bridging the Gap Between Psychological and Sociocultural Perspectives on L2 Learner Strategies[A].In A. D.Cohen & E.Macaro (Eds.),Language Learner Strategies:Thirty Years of Research and Practice[C].Oxford:Oxford University Press,2007:47-68.

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