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发展视角下体育课程学习方式的分析

作者:范纺纺 来源:体育教学 论文栏目:体育论文     更新时间:2019-04-15   浏览

原文标题:《发展视角下体育课程学习方式的分析》,作者:范纺纺,该学术论文发表于:体育教学,2015年3期 ,由论文网在线小编整理。

范纺纺

摘 要:本文从发展的角度,对体育课程的各种学习方式的内涵、学段年龄特点,以及各类知识在体育课程学习中综合运用等进行了分析,提出在运动认知为主要学习方式的前提下, 不同学段学生的能力、知识范围是学生学习方式的基础,这种基础是我们选择不同学习方式的关键因素;转变学习方式的重点,是教师在把握体育课程运动学习方式的前提下,充分发挥学科优势,以适合他们学习特点的学习方式,以具体的策略逐步培养学生自主、合作、探究等学习能力。

关键词:学习方式;运动认知;学习能力;学习和发展

中图分类号:G633.96 文献标识码:A 文章编号:1005-2410(2015)03-0015-03

一、问题的提出

体育学习方式的转变是新课标的倡导,强调注重培养学生自主学习、合作学习和探究学习的能力,它实质上是指向教师“教学方式”转变而引导出的学生学习方式的转变,是数十年教学改革的核心问题。众多学者从不同角度阐述了体育学习方式的问题,进行了或深或浅的探讨和研究。但似乎直至今天,我们多数体育教师仍然被这个问题所困扰,在学生各个发展阶段的教学实践中还存在着学习方式选择的偏差,并且阻碍了先进的教育观念在体育教学现场的操作实践和传播。我们应积极探索以“运动性认知为主要认知形式[1]”的体育学习实践中,怎样能既体现运动学习过程的主要特征,同时又考虑年龄阶段的学习特点,发挥运动学习中多种认知方式的优势,逐步培养提高学生的学习能力,选择适宜于他们的学习方式,促进学生发展。

二、从学习和发展角度,理解和利用运动学习的多种认知方式

体育学习方式是新课标反复提及的教学改革的重要方面,自21世纪初新课标实施至今,许多研究者对体育学习方式提出了新的认识。如认为体育学习是以运动认知为主的多种认知方式并存的学习过程,也有人认为教学方式的转变是学生学习方式转变的条件和基础。其实学习方式本身没有好与不好,只有是否适宜,应以是否有利于学生的发展来衡量。发展人类学认为,人的发展是一切发展的核心和最终目的。[2]体育运动学习作为教育的积极领域,只谈诸多的学习方式,不考虑人在不同发展阶段的特殊需求,或只在形式上选择了认为“好”的教学方式、学习方式,都不能有效培养良好的学习品质,促进人的发展。

体育的运动学习是由教师引导的学习过程,也只有在教师的引导和指导下,才能完成转变学习方式的课题。但学习方式的问题应围绕学生发展来讨论和分析。因为学习的主体是学生,围绕学生发展研究学习方式的转变,实质是在体育教学中更加重视对学生学习的理解,是有意识从学生的学的方面去考虑教师的教,从学生的基础确定教师的教。课标所提倡的自主学习、研究性学习、合作学习等学习方式,恰恰是体育学习中多种认知方式并存的学习优势,但并不意味着单纯地追求形式上的自主、探究与合作,而应理解各种学习方式的内涵,综合利用体育学习中多种认知方式并存的优势,引导有意义的学习。

教师对各种学习方式要有清晰的认知,熟练选择,促进学生的自主意识和能力的发展。例如自主学习方式。学习理论认为,自主学习是指个体自觉主动地确定学习目标、制订学习计划、选择学习方法、利用学习资源、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力[3]。自主学习的时间是“定时而有效的”,学习内容是“自己选择的”,学习动机是“内在的自我激发的”,学习方法是“经过练习达到自动化的”。从中能够很清晰地看出,自主学习在今天的教学改革中是一种理念,是对以往的学科本位、教学本位的批判。它警示我们,基础教育要不断地给予学生自主学习的机会,激发他们的学习动机和热情[4],并非在运动中放开让学生自己学习。同时,自主学习还是一种高层次的学习,对个体的学习能力提出了较高的要求。形成这种学习能力,需要在长期的学习中,不断积累适合个体的学习方法和经验。教师应在培养和提高学生学习能力上下功夫,使之形成自己的一套成熟的方式方法,学会自主学习。

在教育层面,教师这个外部环境还要与儿童内部学习动机相互作用。我们应向美国学习“批判式教育模式”,批判“崇拜式教育模式”,以调整学生运动学习的内部环境。正如格式塔教育理论指出的那样,有机体必须与环境之间相互作用,建立高度的意识。学习心理学也告诉我们,概念的认知、动作形象的认知,总是出现在运动认知的最前面。也就是说,在动作学习中,无论是技术学习还是战术学习,都必须以听和看的方式先“体验”,以此理解其规则和运动方式,然后通过身体练习的直接经验达到“知识技能经验的转换”,获得新知识。所以,我们为学生设计怎样的练习、先练习什么再练习什么,从哪些已有的知识技能开始,这些都基于教师对学情的了解和身体运动结构的认知,是我们不得不考虑的外部环境。

从学习的内部环境来说,如果把体育课程中运动学习方式仅仅理解为强调运动学习特殊性的“行动体验式学习[5]”是远远不够的。体验只是体育课程中运动学习过程的部分或关键部分。一定意义上来说,体验的前后更接近于个体的“研究性学习”。对于每一位个体来说,体育学习中的运动规则、动作方法都不是简单记忆、简单重复信息就能完成,但首先需要的是“运动形象的接受[6]”。然后在自己已有的身体、动作经验和能力基础上去体验。没有接受、不考虑种种基础,依靠体验难以形成新的动作技能。

运动技能习得的过程类似罗杰斯的体验式学习观点,比如个性化参与、依靠学习动机内发、学习者自我评价、对学习者产生渗透性影响[7];也更贴近库伯的“体验式学习循环” [8]。如具体体验(直接观察)-探究(反思性观察)比较、抽象的理解(模仿和分析)-主动实验(综合、设计),再回到具体体验。而且这个循环,教师可以从其中的任何一个环节开始。因为在学习中“伴随着情节记忆的个人经验”,以及接受性知识(讲解、分析、提示)的“语义记忆”,借助个体的身体记忆,还学习到了程序性知识。[9]体育课程的运动学习中的“行动式体验学习”实质上就是这样一种综合性的学习。

按照学习心理学理论的解释,研究性学习是“以问题为基础的学习”,能够显著提高学生的知识应用能力,也就是“把已有的知识运用到新情境中去[10]”。体育课程的运动学习过程中个体每一个欲完成的动作,几乎都面临着这样的学习问题:必须调动你身体的、技能的、知识的各方面已有基础,将感知和体验“即刻运用”到陌生的新情境中。运用是体验的开始,运用自己的身体表现、表达自己的理解,每一位学生必须也只能带着自己的问题,主动发现自己身体的能力、感受自己的感受、在教师指导下发现体验新旧知识技能间的距离、探究问题所在、获得“修正”的结论。所以当我们进入教学现场,一定要明确各种学习方式的综合运用,为学生选择以某种学习方式作为体育课程学习的起点。

三、体育学习从属于不同年龄、学段主体的发展水平

皮亚杰提出的“学习从属于主体的发展水平”,基本含义是学习不要超越儿童发展的实际阶段。此外,它还包涵更深刻的涵义,那就是学习要充分考虑儿童所处的发展阶段中的实际水平[11]。学生的发展,总是会受到年龄的限制,身体发展是运动的基础,身体基本能力是运动学习的基础。运动学习过程,既要考虑学生的认知、情感、意志、性格以及各项心理特征,将运动认知特性与学习者其他领域的发展共同推进。以符合学生的认知水平、意志能力以及情感体验的方式展开。运动学习同属运动认知,而在不同学段主体的发展水平上,运动具有不同的价值和意义,选择什么方式去学习,将收获不同的学习结果。

董奇、陶沙在对学前个体动作进行了一系列研究和进一步论证后提出了“动作带来经验, 而经验促进发展”[12]的观点。多项研究也表明,在学龄前阶段与学龄阶段的运动学习,是发展基本动作与形成运动技能的不同价值追求的学习。两种学习中的学习内容、学习目标与评价都有很大的差异,学生的发展需求、学习特点各异。因此仅仅把握运动认知学习的特殊性、体验性,在学前期难有所期待的感知效果。学前阶段的运动学习必须围绕人类基本动作发展范围展开,与他们的学习水平相适应。学前体育是以探索、发现学习方式为主的多感官参与、以游戏为组织形式的学习,也就是以直接感知、亲身体验、实际操作为基本的学习方式的运动学习。当个体能够充分利用所听、所看,弄清动作之间的前后关系、配合、节拍等体验投入学习时,教师的引导和儿童的接受学习都变得有意义。

格赛尔告诉我们,成人在教育儿童时应尊重成熟的客观规律。他向我们证明了“成熟机制如何在复杂的发展程序和自我调节的过程中发挥自己的作用[13]”,他提醒我们教育不能忽视遗传控制下的动作发展作用。针对儿童的学习与发展问题,皮亚杰早就根据发生认识论的基本观点,对传统的教育提出了批评,他说“传统教育只关注教育的社会的价值,忽视了儿童身心发展特点;只重视向儿童传授具体知识,不重视儿童的发展[14]”,他还指出,儿童是主动知觉的,在发展儿童知觉的过程中尽量提供主动的活动,让儿童主动操作而不要被动地灌输。因此,基础教育的运动学习,要根据儿童不同阶段发展的任务和需求选择学习内容、目标和学习方式,为个体心理的发展创造适于发挥主体性的适宜环境。在有这种创设的环境引导下的“发现学习”才是适宜的。

在小学阶段,由于各个年龄阶段学生的学习能力有很大区别。一年级的孩子是昨天还是幼教机构中玩耍的学生,今天就进入了具有“学校性质”的分科教学课程中学习,学生的学习方式发生了特别的改变。所以,我们就要首先引导学生进行“自我管理”,逐步向形成具有个体风格的学习方式发展。

在中学阶段,教师如果始终在教学中总是努力培养学生自做选择、自我负责的“自我管理”能力而不是“依令而行”,如果总是努力培养学生充满自信地发奋好学的“尊严”,而不是瞧不起自己和自责;如果每堂课总是有一定策略诱发学生饶有兴趣地参与到学习中而显现出“活力”,而不是抑郁笼罩、被动消极。教师如果坚信在一定程度是我们可以管理自己的意识,一个平凡的人有了高度的意识也能在生活中获得“明智”的不平凡的成功[15]。那么意识将与运动和行动体验式为主要特征的学习特殊性相结合,渗透在体育课程学习中。在这种情况下,学习中的尊严、活力、有意识的自我管理、集体感等是作为学习的隐性内容逐步培养起来的。我们的学生在他们一生所有的求学阶段都持续不断地接受这样的培训和引导的话,学习方式可能将不再是我们教学要革新的问题。

四、促进学生发展的学习策略

在以上的讨论中我们可以看出,不同学段学生的学习能力、理解能力、知识范围是学生学习方式的基础,而教师要把握体育课程运动学习的“多种认知方式”的特点,充分发挥学科优势,以适合他们学习特点的方式不间断地培养。

1.如想让学生有自主学习、合作学习的能力,就把学生能够自主去做的内容让他们自己做,不去干扰。给学生一个自主的机会、权利和空间,促成同伴之间积极的依赖关系、责任感。他们就能够在学习中学会协商、退让、关爱、合群、互惠、协作等交往技能,成为进入下一学段体育课程学习的基础。

2.如果我们希望学龄儿童学会学习,就需要从进入小学低年级开始,有意识地选择培养策略。比如“组对”学习及分享,他们之间不是“同学”而是“搭档”,来培养和引导学生的协作及专注;比如轮流练习时规定时间,不断地提醒还有多少时间,来培养学生积极参与度及完成相应学习任务的责任感;比如我们不指望较长的集中讲授或练习某个动作(如某节徒手操),而是以简短讲解、频繁地、不时地返回学习的主题,使学习有层次,帮助学生整体地理解学习的内容。

3.想让学生成为终生的学习者,学会独自学习,就重视下课前的总结,并把“总结语”让给学生。你不是问今天谁的收获最大,而是问你最大的收获和进步是什么。比如你问学生本课练习了多少次某个动作,哪次最好,为什么觉得它好等等。我们不应小视这类落实到体育课程学习中的具体策略,实际上是教师有意识引导和帮助学生回顾,建立有意义的学习生活。它们积少成多,使学生在离开学校后能从经验中获取有价值的东西。

如此我们总是从学生的学习的角度去思考体育课程的教学,从学生不同年龄阶段的学习特点入手,从不同内容的学习目的和运动方式入手,所引导的学习方式就总是能使学生的自主、合作、探究能力得到锻炼、培养和提高。

体育学习方式转变的问题总是提醒我们,要对运动学习的“行动体验”为主的学习方式有更深刻的理解,把它看成一个综合的学习过程,将学生不同的学习阶段与教师的不同教学阶段渗透和吻合。考虑不同学段的学习目标、内容,注重在各个学段逐渐培养学生良好的学习品质,使各种不同的学习方式在体育学习中共同作用,使学生在经历多个学段的学习过程之后,逐步养成对学习的自我管理,掌握有效的学习方法,促进学生的发展。

参考文献:

[1]傅健.体育认知形式与体育学习方式转变[J].体育与科学,2007,(28)4.

[2]潘天舒.发展人类学概论[M].上海:华东理工大学出版社,2009.

[3-10]庞维国.自主学习:学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社,2014. 引用中有改动.

[11][13][14]王振宇.儿童心理发展理论[M].上海:华东师范大学出版社,2010.

[12]董奇,陶沙,曾琦.丁.凯帕斯[美].论动作在个体早期心理发展中的作用[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997,4.

[15]Merrill harmin[美]梅丽尔.哈明/著,罗德荣/译.教学的革命[M].北京:宇航出版社,2002,3.引用时有改动.

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