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体育课程内容简论

作者:蔺新茂 来源:体育教学 论文栏目:体育论文     更新时间:2019-02-14   浏览

原文标题:《体育课程内容简论》,作者:蔺新茂,该学术论文发表于:体育教学,2017年7期 ,由论文网在线小编整理。

蔺新茂

摘 要:在学校体育理论研究与教学实践过程中,体育课程、教材、体育教学内容等基本概念的内涵经常困扰着广大教师。为厘清这些概念,促进广大体育教师的教学与科研实践工作,本文采用文献法,在对《“体育课程内容、体育教材内容、体育教学内容”内涵解析》一文的部分观点提出质疑的同时,以课程及体育课程内容分析为抓手,着重分析了课程的宏观、中观、微观三层含义,以及三个层次所对应的学校课程内容、各学科课程内容和各课程教学内容,而体育课程内容与体育教学内容分别指向中观学科课程内容和微观的课程教学内容。

关键词:课程;体育课程内容;教材;体育教学内容

中图分类号:G633.96 文献标识码:A 文章编号:1005-2410(2017)07-0049-03

近期,读了《体育教学》杂志2017年第3期,贾洪洲老师的《“体育课程内容、体育教材内容、体育教学内容”内涵解析》一文后(以下简称《内涵解析》),对其中的一些观点有一些不同的看法,在此申述管见,以求同仁商榷或批评指正。《内涵解析》一文,从内容的“研制(选编、设计)缘由”“研制(选编、设计)主体”“呈现方式”三个维度来分析“课程内容”“教材内容”与“教学内容”的内涵,看似逻辑准确、分析合理,但结合学校教育的实践再认真分析起来,其中存在诸多问题和矛盾之处。

一、内容研制(选编、设计)的缘由论述中存在的问题

1.“课程内容研制缘由”存在的问题分析

《内涵解析》中,认为课程内容研制依据教育目标,但接下来就将“教育目标”概念偷换为“课程目标”——“课程目标的实现依赖于课程内容,课程内容是实现课程目标的载体”这是没错的,但是,“教育目标”与“课程目标”却有很大的差异。如,依据教育目标,我国小学开设了语文、数学、英语、体育、音乐、美术等课程,这些课程就被称为依据教育目标研制的“课程内容”。随着“中国学生发展核心素养”的提出,在今后的教育改革過程中,课程内容的研制与选编必然会有一定的创新,这种创新也一定会依据我国的“教育目标”来进行。而依据课程目标,只能研制各具体学科课程内容,如,依据体育课程的目标,选择田径、体操、球类、民族传统体育等作为体育学科课程内容;依据语文课程的目标选择了记叙文、议论文、说明文、文言文、诗词等作为语文学科课程内容,只有这部分课程内容才是为体育和语文“课程目标”服务的。因此,将“教育目标”偷换成“课程目标”,其课程内容必然随之发生变化,对课程内容的解析也必然漏掉许多信息。

2.“教材内容选编缘由”存在的问题分析

《内涵解析》在论证“教材内容选编”缘由时,没有对“教材内容”进行界定,但从对“教材内容呈现方式”的论述来看,贾老师理解的“教材”就是教科书等,这一点也是较为合理的,但是,将“课程内容”“不能直接作用于学生,教师也无法将课程内容这些‘现成的知识‘生硬的传递给学生,否则就是灌输式、填鸭式教育”,作为教材内容选编的缘由显得过于牵强。因为教材中选用的任何“知识”都是已经被“教材化”的“既绝对又相对的真理”,教材内容选编的任务之一是能够保证这些知识能够具有课程内容的真实性和代表性,符合学生的学段、级段特征,对人文社会学科的课程内容来说,还牵涉到保证文化育人方向的正确性、安全性等;任务之二是为了将所选编的课程内容以系统化、模块化方式呈现出来,以便给教师的教学实践提供素材和依据,而这两大任务均与“灌输式与填鸭式”的教学方法无关。

3.“教学内容设计缘由”存在的问题

《内涵解析》对“教学内容设计缘由”的分析在上述论证的错误之上显得更为矛盾和玄虚。所谓矛盾,如果“体育教材内容来自体育素材”的话,“体育课程内容”又来自于何方呢?如果说“体育课程内容”是教材化过的“体育素材”,那么,“体育素材教材化”之后再被“教学化”不就使得“体育课程内容”成为多余的内容了吗?何不直接将“体育素材”直接“教学化”而省略掉中间环节呢?所谓“玄虚”,就是“同一教材内容不同课堂中,经历不同教师‘教学化过程所生成的教学内容”该有多少个呢?依据“世界上没有绝对相同的两片树叶”的矛盾特殊性规律,难不成全国有近50万体育教师会生成近50万个“体育教学内容”?这些教学内容又将分别会是什么呢?同时,无论是体育素材还是体育课程内容和被收录进教材之中的所谓“体育教材内容”均具有“一项多能”和“多项一能”的特点,如果就此说,这些内容是“静态的、单一的、生硬不真实的”,而经教师价值取向“被教学化”后形成的“体育教学内容”是“动态的、多样的、灵活丰富、生动真实的”,这种说法很显然是站不住脚的。例如,我们在中小学体育课程中常见的“队列队形练习”,其不仅能够传承队列动作及队形练习的基本技术与知识,培养学生站、立、走、跑等正确的姿势,还能够培养学生团队协作精神、纪律观念以及良好的节奏感等,当它被选入教材成为“教材内容”时,难道是“静态的、单一的、生硬不真实的”?而当体育教师用“队列队形练习”来培养学生的纪律观念时,就变成了“动态的、多样的、灵活丰富、生动真实的”体育教学内容了?

二、内容研制(选编、设计)缘由理解偏差造成的其他问题

1.概念界定模糊不准确

《内涵解析》由于对课程内容、教材、教学内容认识的模糊或偏差,造成一些概念的界定与论证自相矛盾或模糊不清,在此仅举两例。《内涵解析》中说,“教材内容就是教材中所包含的信息或组成教材诸要素总和,而教材是一个指称,它是一个个具体的、鲜活的材料的共同代名词。”这里在表述“教材内容”时,用的是“一个个具体的、鲜活的”,怎么后面对教材内容的表述又变成了“静态的、单一的、生硬而不真实的”?更重要的是,究竟教材是“总和”还是“教材内容”是“总和”?按照《内涵解析》中的论述应该是“教材内容”是教材中所包含的信息或组成教材诸要素的“总称”,而“教材”是一个个教材内容的“载体”。这里用“总和”就说明作者对教材内容的认识不够全面、深入,因为教材内容可以很多,被选编的仅仅是“部分”而不应该是“总和”。再如,“体育教学内容顾名思义是教学过程中产生的内容”,如果对教学内容这样定义的话,就会出现这样的逻辑笑话,“问:请问老师,您本次课教什么内容?答:我还不确定呢!我预设的是‘前滚翻,但学生情况不一样,还不知道会在教学过程中生成什么内容呢?”

2.部分结论存在认识上的自相矛盾

也许《内涵解析》想充分解释在基础教育课程改革中的三级课程管理体制,因此,用“体育课程内容的研制主体”“体育教材内容的选编主体”“体育教学内容的设计主体”来分辨三者之间的不同之处。其中认为,“体育素材只有经过了两次教材化才能进入课堂,成为体育教材内容”。“第一次教材化的主体是体育学科专家。第二层次转化是各个学校的体育教师依据学生基础、学校条件等情况对教科书中规定的教材内容进行加工、改造,使之符合具体教育情景。这就实现了第二层次的教材化。”这一认识的错误在于,其一,否定了《内涵解析》自身对体育教材内容的定义。“教材内容”既然已是教材中“一个个具体的、鲜活的材料,如语文教科书中一篇篇选文、数学教科书中一道道例题、体育教科书中一项项运动技术就是教材内容”,就说明教材内容一经选出以后,就是明确的、稳定的、客观存在的,又何来第二次被教师教材化改造呢?其二,与文中表述的“体育教学内容”设计方式重叠和混淆。“第二层次转化是各个学校的体育教师依据学生基础、学校条件等情况对教科书中规定的教材内容进行加工、改造,使之符合具体教育情景。”这不正是文中表述的“体育教学内容”生成的过程吗?

三、体育课程内容解析

目前,在我国的一些课程论研究中,都倾向于将“课程”分为宏观、中观、微观三个层次,依据这三个层次对课程内容的界定也应分为这三个层次。

1.宏观层面的课程内容——学校课程内容

从宏观层面上来说,课程内容为实现教育目标服务,是学校教育中各个学科系统的统称。而教育目标的实现需要有多门的学科课程知识来支撑。如,培根认为不同的学科知识具有不同的教育价值,如,历史使人明智,诗词使人智慧,演算使人精密,哲学使人深刻,逻辑修辞使人善辩,伦理学使人有修养等。传统教育学奠基人赫尔巴特就依据学生的兴趣对学科课程进行了分类——根据经验的兴趣,选择设立自然、物理、化学、地理等学科;根据思辨的兴趣,选择设立数学、逻辑学、文法等学科;根据审美的兴趣,选择文学、唱歌、国画等学科;根据同情的兴趣,选择开設外古典语、国语、本国语等学科;根据社会的兴趣,选择开设历史、政治、法律等学科;根据宗教的兴趣,设立神学等学科。所有的学科课程都是为教育目标服务的,都属于第一层次的课程内容。我国目前中小学学校教育的课程内容就包括语文、数学、外语、体育、音乐、美术、政治、地理、历史、物理、化学、生物等,这些课程内容的设计是由国家教育行政主管部门组织专门的教育专家,依据国家教育目标、教育规律以及学校教育各级段、学段的基本范式、特征、特点等制定的,具有权威性、同一性、科学性等特点。

2.中观层面的各学科课程内容——体育学科课程内容

从中观层次上来说,课程内容为实现某一具体学科领域教育目标服务,是某一学科专业教育中各门科目系统的统称。就像为实现历史学科课程让学生“明智”的目标一样,历史学科开设有中国史、世界史等课程;赫尔巴特也选择文学、唱歌、国画等学科内容来培养学生的思辨兴趣与能力。体育学科课程则是为实现学校体育的教育目标服务的,我国中小学体育课程选择了就包括田径、体操、足球、篮球、排球等内容作为体育学科课程内容。中观层面课程内容的制定是由教育行政主管部门组织本学科领域专家完成的,在新课程改革过程中,为了增加课程内容选择的灵活性,实施课程三级管理体制,又增加了地方和学校对课程内容选择的机动性。在此基础上,各教育部门依据自身的基本情况、区域特征等可以对体育课程内容进行修正、删减或补充,因此,学科课程内容更具有权威性、灵活性、科学性、合理性等特点。

3.微观层面的各学科具体内容——体育教学内容

微观层面的课程内容为教学目标服务,是某一具体科目内容体系的统称,微观层面的课程内容就是教学内容。这一观点,在裴娣娜的《教学论》一书中也得到了印证。如,田径课程中的短跑、跳高、跳远等教学内容,体操课程中的技巧前滚翻、手倒立,单杠翻上、骑撑后倒挂膝上、双杠支撑行进、支撑摆动后摆下、支撑摆动前摆下、山羊分腿腾越等就是体育教学内容。将这些教学内容编纂成书以利于学生的学习和查阅,这样,承载体育教学内容的体育教科书就被编纂成了教材。同时,教材还有另外一种含义就是体育教学内容。如,基础教育改革的一个最基本认识就是,“教育并不是一件‘告诉和被告知的事情,而是一个主动和建设性的过程”,为真正做到“授人以鱼不如授人以渔”的基本教育思想,在新世纪的基础教育课程改革过程中,有人就曾经提出了教师要转变教育方式,“变教教材”为“用教材教”,以此来激发学生的创新能力,增强学生学习的积极主动性等。这里的“教材”就是指体育教学内容,这种说法或概念仅仅是语言习惯的问题,对学术研究和教育教学实践的影响不大。体育教学与科研的实践也证明了这一点,我国诸多体育专家的研究及教学实践在多数情况下都将体育教学内容、教材等概念放在一起使用,如《论体育教材的选编》《体育教材排列理论与方法研究》《体育教科书的功能与用途》《体育教学目标与教学内容的关系》等文献,就均将体育教学内容与教材并列使用或互换使用。

四、小结

长期以来,由于我国学校课程理论、教育与教学理论均是来自于对西方成熟理论的本土化改造和移植,大部分理论甚至移植多于改造,在此过程中,由于翻译者水平、专家对某些问题的认识、一些专用术语运用的环境和习惯、语言间的应用差异等都会影响到理论的准确性,从而导致这些理论发生偏离。而学校体育学科作为教育学学科的一门分支学科,其大部分理论又来自于对教育学理论与原理的移植,因此,这种概念运用混乱的情况在体育理论研究之中出现也就不足为奇了。因此,在进行学校体育理论研究时,一定要紧密结合体育的特征特点,紧密结合体育教学的特征与特点,尽可能避免生硬、机械地从教育学或其他学科研究中照搬或移植他人研究成果。

另一方面,科学研究的目的之一就是将复杂问题简单化,而绝不是用晦涩难懂的语言逻辑或结论来将简单问题复杂化或复杂问题玄虚化。课程、教育、教学等概念运用混乱的现象亦不是体育学科中独有的,在学校教育的其他学科中也普遍存在,认识和厘清一些术语的内涵不仅会准确把握和应用体育教学内容的概念,而且也有利于解决体育课程与教学领域中一些基础性研究的基本问题。

参考文献:

[1]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003.

[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.

[3]裴娣娜.教学论[M].北京:教育科学出版社,2007.8.

[4]毛振明.论体育教材的选编[J].天津体育学院学报,2002.4.

[5]毛振明.体育教学内容的层次[J].体育教学,2002.4.

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